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Kurze Gedanken zum Forum

Grundsätzlich denke ich, dass das Forum durchaus als Organisation gesehen werden sollte. Die Frage ist die nach einer primären Aufgabe, aber in welchem Sinne?

Wenn ich nach Lyotard die Trennung zwischen Entscheidenden und Bezahlenden mache, dann stellt sich mir im Forum die Frage, wer im forum die Entscheidenden und wer die Bezahlenden sind. Wer macht die Regeln? es wäre zu einfach zu behaupten, dass dies die Admins sind. entsprechen die Regeln die Admins aufstellen nicht der Praxis des Forums, dann stellt sich die frage, wie die Admins reagieren können. Wenn sie hier konsequent sind, dann kann das Forum schnell sterben. Wenn sie nicht reagieren muss das nicht zum Schaden des Forums sein, aber sie waren damit jedenfalls nicht diesjenigen, die die Regeln bestimmt haben.

Ich denke hier an Chatter-Online und an Lyotards "unerwartete Spielzüge". Die Regel war, dass gerade diejenigen, die auch nur anfragen Mod zu werden einmal sicher keine Stelle bekommen. Und doch habe ich durch mein offensives Verhalten und durchaus offenes Interesse, ja meine Anfrage und zum Teil mein "Einfordern" so eines Status die Regeln geändert - zumindest für mich. Ich habe die Regeln gebrochen und die Frage ist, ob ich damit nicht ein entscheidender war. Ich habe damit nämlich entschieden, welches Verhalten "belohnt" und welches "bestraft" wird - zumindest in einem gewissen Maß, welches Verhalten legitim ist. Dabei muss man aber durchaus bedenken, dass ich das zu einem bestimmten, relativ schwachen Zeitpunkt des Forums geschafft habe.

Wenn ich jetzt an "Bildung für alle" interessiert bin und im Sinne der Kritischen Theorie an einem Diskurs, an dem alle beteiligt sind, dann komme ich zu einer Überlegung. Wenn ich das Forum als Datenbank sehen, dann besteht für einen normalen User nur die möglichkeit seinen Post in einem ganz bestimmten Bereich zu posten. Er ordnet seinen Post in die vorgegebene Struktur ein, da er nämlich auch technisch nicht die Möglichkeit hat die Struktur des Forums zu verändern (es sei denn, er ist ein Hacker). Bis zu einem Gewissen Grad geht das vielleicht mit praktischem Rebellentum, Posts falsch einordnen ect.
Wenn es nun aber eine Aufgabe des Users ist seinen Post einzuordnen, so entscheidet er über die "Zeilen" einer Datenbank, er entscheidet, welche Information in einer Spalte zu finden ist und dabei kann er seinen Post durchaus falsch einordnen. Was bedeutet das eigentlich für die Struktur?
Die Struktur eines Forums jedenfalls repräsentiert eine Systematik der verantwortlcihen Admins - wenn ein Admin einen Forumsbereich einrichtet, dann hat er eine gewisse Vorstellung, was hier hinneingehört, er hat eine Idee, die, gewissermaßen das Urbild darstellt, wobei ich hier ein Problem habe dies als "Urbild" zu bezeichnen. Es wäre hier nämlich eine Person, die das Urbild eines Forumsbereiches bestimmt. (Die Entscheidenden bei Lyotard(?))
Wenn Bildung darin bestehen würde, zu diesen Urbildern zu gelangen, dann bestände es für die User darin zur Idee der Forumskategorien zu gelangen.
Was aber, wenn die Forumsstruktur zur offenen Diskussion steht? Eine Diskussion über die Idee eines Forums? Wie steht dies zur Ideal Speech der Kritischen Theorie? Könnte man nicht sagen, dass eine Diskussion über die Idee(n) einen ehm,... gleichberechtigten (ganz so gleichberechtigt ist man damit ja nicht) - zumindest einen "gebildeten" Diskurs darstellen könnte?
Und wäre damit nicht jeder in einer potenziellen Position eines Entscheidenden?
21.12.09 15:31


Wenn nach Lyotard die einen darüber entscheiden/bestimmen, was wahr ist und was gerecht ist und damit die Regeln und den Diskurs bestimmen, während andere, die keine Entscheidungsgewalt haben, lediglich diesem System Tribut zollen können, ihre Schulden tilgen können und wenn Hrachovec in seiner LV zu Bildung und Datenbanken das "Hinführen zu den Spalten einer Datenbank" als das interpretiert, was Bildung sein kann, weil die Spalten als Urbild das bestimmen, was darunter stehen kann, dann kann Lyotard doch auch so gelesen werden, dass die Entscheidung, was wahr und was falsch ist, dem Schreiben der Spalten entspricht und damit das "hinführen" (?) zu diesem Diskurs als Bildung im Sinne eines Prozesses verstanden werden und die Fähigkeit darüber sprechen zu können als Bildung im Sinne eines Ergebnisses. Das Problem ist doch, dass man nach Lyotard die Autorität dazu braucht (?). Oder braucht man sie denn, um darüber sprechen zu können? Wenn ich das jetzt richtig verstehe, dann könnte man doch hier eine Differenz zwischen Ordnen und Systematisieren sehen? Beim Ordnen spricht man über Daten, beim Systematisieren über Datenbanken, beim Ordnen über Zeilen, beim Systematisieren über Spalten.

Ich könnte also mein Eigenes Verhalten respektive in meinem Denken und Handeln zumidnest darüber nachdenken, wo ich hier stehe. ...und danach streben dorthin zu kommen, wo man zumindest in Bezug zu seinem eigenen Leben möglichst viele performative Sprechakte formulieren kann, zumindest in Bezug zum eigenen Leben möglichst viel über Spalten brechen kann.
18.12.09 14:04


Mein erster Gedanke betrifft wieder meine Bachelor-Arbeit. Vielleicht lässt sich über das Vertauschen von conditio sine qua non un conditio per quan das Beobachten des Phänomens der caregiving relationship bearbeiten.

Die "caregiving relationship" ist conditio per quan für "being cared for" - oder zumindest könnte man sie so definieren. Dann ist "beeing cared for" eine conditio sine qua non für die "caregiving relationship". Wenn ich also das "beeing cared for" beobachte, dann kann ich annehmen, nicht aber sicher sein, dass eine "caregiving relationship" gegeben ist.
Was also bedeutet "being cared for"?
Vielleicht lässt sich das auch auf die einzelnen Momente herunter brechen: "create safe, reliable enviroment enabling other's expression of strong emption and impulses" ist conditio sine qua non für "Containment" und so weiter.

Mein zweiter Gedanke betrifft das Argumentieren:
Wenn ich nun nicht auf die Theorie des Syllogismus, sondern auf die Praxis des Argumentierens achte, dann könnte ein Argument, das es zu analysieren gilt folgendermaßen lauten:

"Trisomie 21 ist eine genetisch vererbbare Krankheit, also sollten Leute, die diese Krankheit haben keine Kinder bekommen."

Jetzt zerlege ich diese Aussage hinsichtlich des Syllogismus, wie ich ihn kenne (also nicht besonders gut):
Prämisse 1: Trisomie 21 ist eine genetisch vererbbare Krankheit.
Prämisse 2: Wenn Trisomie 21 eine genetisch vererbbare Krankheit ist, dann sollten Leute, die diese Krankheit haben keine Kinder bekommen.
Konklusio: Leute, die diese Krankheit haben, sollen keine Kinder bekommen.

Wenn man nun das Argument problematisieren will, dann prüft man es auf die innere Logik (was ich eben getan habe) und dann auf die Richtigkeit der Prämissen. Und hier finde ich es interessant, dass man eben nicht nur die Prämisse 2 zu hinterfragen hat. Mann kann auch ohne biologische oder medizinische Kenntnisse die erste Prämisse sinnvoll hinterfragen, wenn man sich nämlich auf den Krankheitsbegriff konzentriert. Ist denn Trisomie 21 eine Krankheit , oder vielleicht nur ein "anderer Zustand", oder vielleicht ist es auch gar kein Zustand, sondern bloß eine genetische Zusammensetzung, die gar nicht so anders ist, als die unsrige. Wie fassen wir (in der Pädagogik) den Krankheitsbegriff?

Wenn man nun einen anderen Krankheitsbegriff einsetzt, dann kann es sein, dass die Prämisse nicht mehr stimmt, dass Trisomie 21 gar keine Krankheit mehr ist. Aber hier ist Vorsicht geboten. Der Krankheitsbegriff, den man heranzieht sollte irgendwie begründet und gerechtfertigt sein, oder aber der Krankheitsbegriff, der Vorliegt muss als derart problematisch herausgestellt werden, dass die Prämisse nicht mehr als unbedingt gültig akzeptiert werden kann.

Man bedenke im Übrigen, dass der Begriff Krankheit eine Konnotation hat, der ein Werturteil zugrunde liegt. Der Begriff ist empirisch nicht unbedingt denotativ zu fassen, auch wenn wir das glauben. Diese Konnotation ist negativ. Das Werturteil liegt also schon in der Konnotation und im Begriff selbst, es liegt schon in der Prämisse 1 und damit auch das normative Moment. Das bedeutet, dass aus zwei normativen Aussagen (Prämisse 2 und Prämisse 1) eine dritte normative Aussage geschlussfolgert wird.

Was mir hier wichtig ist, ist vor allem das Voregehn, wie ich dieses Argument zerlege. (Im Übrigen habe ich keine Ahnung, ob das innovativ, redundant oder sonstetwas ist) Was tue ich hier? Ich formalisiere ein Argument und betrachte die Prämissen. Ich betrachte die Begriffe, den in den Prämissen liegen und versuche das Argument über diese Prämissen zu problematisieren. (Schiene der denotativen Ebene)
Außerdem analysiere ist die Prämissen hinsichtlich der Natur ihrer Aussage, ebenfalls über die Begriffe, nämlich über ihre Konnotation (in diesem Fall. Ich habe mich hier nicht auf einen bestimmten, vorliegenden Krankheitsbegriff geäußert, weil das anhand dieser Aussage alleine (ohne Kontext) nicht möglich ist.
13.12.09 00:20


Rein und raus

Wenn ich meine momentane Situation - vor allem auf der Uni - einmal bildlich berscheiben kann: Wie es aussieht, ist es derzeit daran etwas aus mir raus zu holen, nicht etwas in mich reinzustecken.
Ich muss jetzt nicht lernen, sondern tun, nicht mich "veredeln", sondern meine Arbeit. Wenn ich schreibe, dass ich das als Herausfordrung sehen sollte, dann bediene ich mich eines Vokabulars, das mir eigentlich nicht gefällt, diese dämliche rhetorische Fgur, nach der es keine Probleme, sodnern nur Herausforderungen gebe. Aber das hier - nun, das ist kein Problem. In mir steckt vielleicht nicht so viel, wie manchmal glauben, aber es steckt doch etwas drinnen.

Aber um jetzt wieder umzudenken: Vielleicht ist dieses Bild ein trügerisches: "In mich hinnein - aus mir heraus". Wohl wahr (!) veredle ich mich selbst, wenn ich mein Werk veredle und dann stellt sich noch die Frage nach der Trennung von mir und meinem Werk. Ich sympatisiere irgendwie mit dem, was ich mir unter einer phänomenologischen Perspektive vorstelle, mit dem Gedanken, die Sachen selbst, als Ganze zu betrachten und nicht zu teilen und doch teile ich die Sache gerne und systematisiere diese.

Zwei Perspektiven, die sich wohl widersprechen. Unbedingt?

Also wenn ich das ganze jetzt ungeteilt sehe, wie lässt sich meine Situation dann sprachlich oder bildlich fassen? Der Satz "Ich bin angehalten etwas zu tun" trifft es vielleicht ganz gut. "Ich bin angehalten das, was ich bisher gelernt habe nun anzuwenden." Würde ich jetzt sagen "aktiv" zu werden, dann würde das unterstellen, dass ich bisher pasiv war - das war ich aber nicht. Ich habe schon viel getan! Eigentlich bin ich es gewöhnt etwas zu tun - das Wissen darum, dass ich schon viel Erfahrung im tun habe, kann mir Sicherheit geben. Nicht Sicherheit, dass mein Tun gelingt, aber Sicherheit, dass es keine so neue Herausforderung ist, der ich begegne.
11.12.09 17:54


Bachelor-II Arbeit

Ich frage mich wirklich, woran es liegt, dass ich hier konzentrierter schreiben kann, als in einer Word-Datei. Vielleicht, weil nicht ständig Wörter unterwellt werden, oder weil das Desgin besser ist? Oder wirklich wegen der Imagination, dass es jemand lesen könnte.

Jedenfalls ist die Situation, um sie auch für mich selbst zusammenfassen zu können folgende: Ich habe mein Bachelor II-Seminar bei Prof.Datler zur Dynamik in sozialen Organisationen. Ich mache ebenfalls mein Praktikum bei Prof.Schrittesser, über "Innovative Learning Enviroments". Ich habe es geschafft beides zusammen zu brignen - bedeutet: Ich habe die Erlaubnis die Daten aus dem ILE-Projekt zu benutzen.

Das Thema, das ich hier bearbeiten will ist, die "holding enviroment" bzw. die Beziehung zwischen caregiver (Lehrer) und careseeker (Schüler) nach Kahn. Dabei will ich mich eben auf diese holding enviroment stützen.
Diese besteht in der direkten Beziehung aus Containment, empathic acknowledgement und enabling perspective. Die Organisation muss solch eine Beziehung ermöglichen. Sie selbst als caregiving organisation verhält sich zur Gruppe der careseekers ähnlich und schafft auch eine "holding enviroment", die aus dem Momenten Absorption, Digestion und Provision besteht, wobei es für mich den Anschein hat, als sei dies vor allem darauf bezogen, wie die Organisation "mit Problemen" umgehen soll ... das ist schwer auszudrücken bzw. zu verstehen. (Also hier sollte ich nochmal nachlesen.)

Was mir nun als Frage einfällt ist: [b]Wie schaffen Schulen "holding enviroments" für Schüler? [/b]

Wenn man nun sagt, dass [i]die[/i] zentrale holding enviroment die Beziehung ist, dann gilt es zwei Fragen zu klären:
1) Wie sieht diese Beziehung als holding relationship aus?
2) Wie schaffen Schulen durch ihre Rahmenbedingungen solche Beziehungen.
Soll ich nun eine, oder beide Fragen bearbeiten?

Ich soll jedenfalls Arbeitsschritte/eine Methode skizzieren.

1.) Mittwoch/Donnerstag [i]ist[/i] die Unterrichtsbeobachtung. Ich habe dann, wenn die Transkripte fertig sind sogar Zugang zu diesen. Aber jedenfalls: Wie beobachte ich, ob und wie hier eine holding relationship vorliegt?

2) Es gibt ja schon eine analytische Trennung: Containment beginnend. Containment wird bei Kahn nicht als aktive Handlung der caregivers beschrieben. Sie nehmen die Gefühle der Schüler [i]unbewusst[/i] wahr bzw. die Schüler "offload there feeling" Aber wie beobachte ich das?
"They do so by acting in ways, oftern enough, that will create in caregivers a state of mind similar to their own." In den drauf folgenden Momenten ist die Aufmerksamkeit, die den Schülern gegeben wird wichtig, aber wie sieht es nun wirklich alleine mit dem Containing aus? Vielleicht könnte man sagen, dass es für containing notwendig ist, Möglichkeien des Containing zu schaffen - es den Schülern zu ermöglichen ihre Gefühle abzuladen. In welchen Situationen wird den Schülern die Möglichkeit gegeben ihre Gefühle abzuladen? (Nicht nur in welchen - ich denke, das hier eine Quantifizierung Sinn macht. Das ist schwierig: Ich muss erst einmal eine Situation als Situation in der Containing stattfindet identifizieren und dann muss ich "stoppen wie lange diese andauert" und/oder "zählen, wie viele es gibt". Das Problem ist: Schüler drücken Ihre Gefühle nicht in Worten aus und was, wenn sie sie durch Mimik ausdrücken, oder durch Verhalten wie "still sein"? Lehrer könnten das empathisch wahrnehmen! Ich würde es nicht sehen und ihnen Unrecht tun. (Vielleicht lässt sich das über die Interviews vor allem aber über das stimulated recall herausfinden! Ich muss mir da einmal anschauen, die der Lehrer-Fragebogen aussieht.)

3) Empathic acknowledgement: Die Schüler müssen beachtet "validated", also geschätzt werden. Was was heißt das? "Caregivers empathically acknowledge careseekers by couriously exploring their experiance..." Also die Erfahrung der Schüler erkunden, nachfragen "identifying with them" also sich identifizieren, kann man das als "versuchen nachzuvollziehen" verstehen." "To hold others well is to enable them to feel known, understood, and most imporant, valued".
Wie geben Lehrer ihren Schülern zu verstehen, [i]dass[/i] sie sie schätzen? (Und wie viel Zeit nutzen sie dafür? Und wie viele Situation beantworten sie? (prozentuell)) Art und Zeit - qualitativ und quantitativ (mixed method!)
Wie "erkunden sie die Erfahrungen der Schüler"?
Objektive Hermeneutik: Wird hier wirklich erkundet? Gehen die Lehrer tatsächlich auf die Schüler ein, oder lenken sie bloß ab? Schätzen sie sie bzw. verhalten sie sich schätzend, oder so, als sei es bloß eine lästige Aufgabe?

4) Enabling perspective
"helping them make sense of their experience" - "oeient towers what they need to do to achieve their goals, and interpret anxiety-qrousing situatione" - puff! Das ist schwer. "Part of th caregiver's task is helping others get some distance from the anxiety and toubling emotions that threaten to overwhelm them." ... "sets the stage for them to take in theirsituation rationally". "Look past their anxiet and examine their situations and what might be done with them." - Hier vielleicht?
Das Problem ist, dass ich nicht verstehe, wie das mit Schülern richtig funktionieren kann.
Es sind Gefühle, mit denen Lehrer hier konfrontiert sind. Gefühle, wie - die Angst etwas nicht zu schaffen. Aber, wenn jemand nachfragt, dann stellt sich mir die Frage - hat er dann Angst etwas nicht zu schaffen? Gerade in Nachfragekulturen müsste es doch weniger Angst geben, etwas nicht zu verstehen - gerade in Situationen, in denen viel gefragt wird, ist anzunehmen, dass wenig Angst da ist. ... also sind es wohl weniger diese Situationen, in denen Gefühle von Angst abgeladen werden. Wie aber werden diese Gefühle abgeladen? Vielleicht in dem "sie Schüler sich so verhalten, dass sie im Lehrer ähnliche Gefühle erzeugen" - aber dann findet bereits Containing statt und Schüler werden nicht alleine gelassen. Aber wie beobachte/eruiere ich: Dass Schüler Gefühle abladen wollen, es aber nicht können? Über die Interviews? Gefühle der Angst etwas nicht zu schaffen könnten sich tatsächlich in den Interviews finden lassen.

Jedenfalls: Wie handeln Lehrer, um es ihren Schülern zu ermöglichen einen Sinn in ihren Erfahrungen zu sehen, Distanz von ihren Problemen zu bekommen.... (welchen Problemen? Schulprobleme? Private Probleme? Für private Probleme sind Lehrer doch gar nicht zuständig und es wäre doch etwas unfair ihnen hier etwas vorzuwerfen.) Es geht also vor allem um das Problem des Empfindens von [i]Schulängsten[/i], vor allem der Angst etwas nicht zu können, nicht die richtigen Leistungen zu erbringen.

Also die Arbeitsschritte:
1) Einlesen in Beobachtungsliteratur (?), danach Auswertungsliteratur (Meyring und Objektive Hermeneutik?)
2) Beobachtung:
- Situationen, in denen Schüler sich so verhalten, dass sie in Ihren Lehrern ähnliche Gefühle verursachen. (Vielleicht auch Situationen, in denen ich Versuche von Schülern wahrnehme dies zu tun)
- Wie sich Lehrer in diesen Situationen verhalten und wie und wie oft sie hier "das Problem erkunden" und ihren Schülern zeigen, dass sie sie schätzen.
- Wie und wie oft sie es den Schülern ermöglichen "sich von ihren Problemen zu distanzieren" (was heißt das?) - ihre Schulängste rational zu sehen. Ich meine - es ist eine Sache die [i]Sache[/i], die im Unterricht behandelt wird rational zu sehen und eine andere die eigene Ängste und Sorgen so zu sehen. Vielleicht kommt es aber auch genau darauf an, jemandem seine eigenen Ängste zu zeigen und wie zeigen, wie damit umgegangen werden kann/soll? Hier tue ich mir [i]richtig[/i] schwer. Vielleicht lässt sich das nächsten Donnerstag besprechen. Ich bekomme ja die Transkripte und vielleicht auch Videodaten. (haha!)
> Objektive Hermeneutik - geht der Lehrer hier wirklich auf die Schüler ein, oder lenkt er ab? Ermöglicht er es ihnen sich von Ihren Ängsten zu distanzieren, oder geht es zwar darauf ein, schürt die Angst aber?
> Bestimmte Strukturen exzerpieren und ähnliche Situationen quantitativ unter diesen Typ von Situation subsumieren.
3) Schüler/inneninterviews
Da taucht die Frage auf "- Gibt es auch einen Tag an der Schule für euch, der schrecklich war?" vielleicht lassen sich vor allem hier Ängste ausmachen. "- Was hat euch überhaupt nicht an ihr gefallen?" und "- Redet ihr viel im Unterricht? Oder nicht? Warum nicht?" Ja, ich denke, dass sich über die Interviews Ängste ausmachen lassen - was ist schade, dass die Interviews [i]nach[/i] der Beobachtung sind, aber ich habe ja die Transkripte. (Auswertung?)
> Art der Ängste ausmachen und mit den Beobachtungsprotokollen und den Lehrerinterviews, vor allem aber dem stimulated recall vergleichen.
4) Stimulated recall und Lehrerinterviews: Hier könnte man eruieren, wie die Lehrer die Schüler angenommen haben bzw. bestimtme Situationen wahrgenommen haben. [i]"Wahrgenommen"[/i] das könnte die Beobachtung des Containment verbessern, weil nämlich Lehrer sagen könnten, dass sie/wo sie zB. "bemerkt haben, dass die Schüler das nicht ganz verstehen", obwohl ich das nicht beobachten kann. "Wie haben Sie das denn bemerkt" könnte eine Folgefrage sein, aber Fragen stelle ich ja keine. Jedenfalls verweist das Containing auf implizites Wissen.
> Dazuzählen zu den Situationen in denen Containing stattgefunden hat (?) (evt. Trennung, der von mir wahrgenommenen Situationen und denen der Lehrer.)
5) Die quantitativen Auswertungen kommen aber wohl eher am Schluss.
5.12.09 15:39


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